Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе интегрированного обучения.

Научно-методический журнал «Дефектология» №6, 2011

Хохлова Н.А., педагог-психолог высшей квалификационной категории

 

Совсем недавно общество не замечало детей-инвалидов. Единственно возможной формой обучения и воспитания таких детей были специальные образовательные учреждения разных типов (детские сады, школы, интернаты). В них сосредоточивались основные педагогические кадры, внедрялись научные разработки. Сегодня положение дел стремительно меняется. Европейские страны ставят задачу интеграции особого ребенка в социум. В России также стали создаваться интегрированные детские сады и школы. В рамках экспериментальной работы отрабатываются формы и методы совместного обучения обычных и особых детей. Необходимость таких нововведений обусловлена, прежде всего, трудностями, а иногда и невозможностью детей с ограниченными возможностями здоровья адаптироваться в обществе обычно развивающихся сверстников, обучаться и взаимодействовать с ними на равных, что впоследствии может привести к замкнутости и даже социальной депривации таких детей. Нельзя недооценивать и тот факт, что семьям, где растут особые дети необходимо особое внимание со стороны квалифицированных специалистов: психологов, педагогов, дефектологов, логопедов.

Изучением данной проблемы занимаются многие ведущие специалисты и ученые [1; 2; 5]. Так, например, академик Н. Н. Малофеев раскрывает содержание острых проблем, стоящих сегодня перед коррекционной педагогикой. Им дано определение понятию «интегрированное образование», которое он рассматривает как процесс совместного воспитания и обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с нормально развивающимися сверстниками, в ходе которого они достигают наиболее полного прогресса в социальном развитии [3; 4].

Н. Д. Шматко и М. М. Маркович рассказывают о разных моделях интеграции, роли специальных и массовых образовательных учреждений в процессе совместного воспитания и обучения [3]. В статье Ю. А. Разенковой обосновываются ценностные основания системы ранней помощи семье с особым ребенком [6].

Актуальность проблемы интегрированного обучения определила выбор темы исследования, целью которого является выявление условий социальной адаптации  детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе интегрированного обучения.

Исследование проходило на базе центра психолого-медико-социального сопровождения «Развитие» г. Чебоксары.

Нами была выдвинута следующая гипотеза: непрерывное психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в системе интегрированного обучения оказывает положительное влияние на их социальную адаптацию, устраняет психологический барьер при взаимодействии с другими детьми, повышает психолого-педагогическую компетентность их родителей вследствие чего, качественно улучшаются детско-родительские отношения.

Методы исследования: анкетирование, наблюдение, беседа с родителями, педагогический эксперимент, методы математической обработки результатов исследования.

При центре психолого-медико-социального сопровождения «Развитие» г. Чебоксары в группы кратковременного пребывания для детей, не посещающих дошкольные образовательные учреждения, были включены и дети с ограниченными возможностями здоровья (с задержкой психического развития, аутичные дети, слабослышащие и слабовидящие, дети с лёгкой умственной отсталостью, с ДЦП, дети с синдромом Дауна).

На начальном этапе (в 2005 году) было проведено анкетирование родителей, бабушек, дедушек (всего 42 человека), дети и внуки которых посещают группы кратковременного пребывания.  Были выявлены следующие поведенческие и социальные навыки: к кому ребенок больше привязан, основные виды игр и занятий дома, какие игрушки любит ребенок, кто их убирает, как общается с взрослыми, с детьми своего возраста.

Изучение доминирующего объекта привязанности (таблица 1) показало, что наблюдается большой перевес в привязанности ребенка к взрослому в сторону матери (независимо от выделенных групп), что говорит о том, что мать – более активный участник воспитательного процесса, чем другие члены семьи. Это ведет к однобокости педагогического воздействия на личность ребенка, накоплении усталости у матери, что может негативно сказаться на личностном развитии (недоразвитии) ребенка и на благополучии детско-родительских отношений.

Таблица 1 – Изучение доминирующего объекта привязанности

Объект привязанности

Обычно развивающиеся дети

Дети с ограниченными возможностями здоровья

к маме

41,9 %

54,5 %

к папе

22,6 %

27,3 %

к обоим родителям

25,8 %

36,4 %

к бабушке

16,1 %

18,2 %

к дедушке

6,5 %

18,2 %

затрудняюсь ответить

3,2 %

9,09 %

 

На вопрос об основных видах игр и занятий дома, отвечающими были даны такие ответы, как: «книжка, кукла, смотрит мультики»; «игры по развитию моторики, памяти»; «чтение книг, игрушки, рисование»; «куклы, книги, пазлы, мозаика»; «кормление мишек, переливание воды»; «изучаем буквы» и т.д.

Анализируя ответы родителей можно сделать вывод, что взрослые занимаются с детьми дома, играют с ними в развивающие, подвижные, познавательные игры, что говорит о стремлении родителей к активному взаимодействию с детьми, независимо от уровня развития их детей. В ходе  индивидуальных бесед родители отмечали недостаточность своих знаний для наиболее эффективного взаимодействия с детьми. Нерегулярность занятий из-за занятости на работе и дома, неумение найти грамотный способ реагирования на сложное поведение ребенка и др. Родители особых детей отмечали также наличие трудностей в построении детско-родительских отношений из-за особенностей в личностном, эмоциональном и интеллектуальном развитии детей, отсутствие ясности в перспективах работы с ними. Данные замечания родителей позволяют говорить об их острой потребности в психолого-педагогическом сопровождении и просвещении.

Изучение вопроса обучения навыкам дисциплинированности детей раннего возраста показало, что родители хотят видеть своих детей самостоятельными и взрослыми, стремятся приучить их к этому через совместную деятельность, и все же достаточно высок процент родителей, отстраняющих детей от приобщения к дисциплинированности и самообслуживанию, считающими их еще маленькими, неспособными (таблица 2).

Таблица 2 – Обучение навыкам дисциплинированности

Кто убирает игрушки

Обычно развивающиеся дети

Дети с ограниченными возможностями

вместе

32,3 %

27,2 %

убирают взрослые

16,1 %

36,4 %

убирает сам(а),

6,5 %

9,1 %

по настроению

25,8 %

9,1 %

иногда вместе, иногда сам

19,3 %

9,1 %

без ответа

-

9,1 %

 

На вопрос «Как ребенок общается с взрослыми, с детьми своего возраста: охотно ли вступает в контакты?» были получены следующие ответы (таблица 3).

Таблица 3 – Наличие коммуникативных навыков у детей

Вступление в контакты

Обычно развивающиеся дети

Дети с ограниченными возможностями

с детьми своего возраста

51,6 %

 

27,3 %

 

с детьми старшего возраста

35,5 %

 

18,2 %

 

с незнакомыми взрослыми

25,8 %

 

18,2 %

 

с родными

100%

 

90,9 %

 

 

Из таблицы 3 видно, что коммуникативные навыки, хотя у обычно развивающихся детей значительно выше, чем у детей с ограниченными возможностями здоровья, но все же развиты недостаточно. Причем низкие показатели развития коммуникативных навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья, скорее всего объясняются их особым развитием, большей замкнутостью и отсутствием социализации.

В ходе эксперимента для детей с 1,5 до 2-х лет были созданы группы ранней социализации «Волшебная дверца». Впоследствии они переходили в группы развития 2-3 лет, 3-4 лет, 4-5 лет. Занятия проводились педагогами-психологами, специальными психологами, дефектологом, логопедом. При необходимости к работе подключался психотерапевт. Обязательным условием для посещения данных групп было участие в образовательном процессе одного из близких ребенку человека (родитель, бабушка, брат, сестра и др.). Данное требование обусловлено отработанным в центре механизмом приобщения членов семьи к образовательно-воспитательному процессу, что оптимизирует его (процесс) и одновременно включает осознанность родителя в его непосредственном участии в умственном развитии ребенка. Многие дети (совместно с родителем или другим членом семьи) занимались в сенсорной комнате, музыкальные занятия были обязательными.

В качестве базовой программы в этих группах являлась Международная дошкольная программа «Сообщество», которая основана на сочетании научно обоснованных и хорошо показавших себя на практике методов с твёрдой установкой на взаимодействие с семьями и сообществами с целью индивидуализации условий жизнедеятельности каждого ребёнка. Программа направлена на удовлетворение конкретных образовательных потребностей каждого ребёнка и предполагает уважительное отношение к разнообразным культурным традициям. В каждой группе делался акцент на таких моментах как: индивидуализация условий обучения для каждого ребёнка; предоставление ребёнку возможности выбора, как через планирование соответствующих занятий, так и через организацию центров активности; обязательное участие семьи.

В группах развития день начинался с утреннего сбора, который способствовал созданию дружного детского коллектива, установлению заботливого отношения детей друг к другу.

Каждый элемент утреннего сбора позволял детям осваивать целый ряд интеллектуальных, эмоциональных и социальных навыков. Поскольку позитивный опыт повторялся ежедневно, уроки доброты, эмпатии и толерантности становились существенными ценностями участников утреннего сбора. Повторение этих уважительных взаимодействий и ритуалов приводило к положительно заметным результатам как внутри группы, так и за её пределами.

Персонал центра работал совместно с родителями и специалистами, оказывающими детям дополнительную помощь с целью:

а) оценки и использования имеющихся в наличии ресурсов для достижения поставленных целей;

б) установления частных отношений партнёрства и налаживания открытого обмена информацией;

в) определения и достижения функциональных целей и задач;

г) планирования и подготовки обучающей среды;

д) регулярного отслеживания прогресса детей;

е) оценки эффективности программы на основе своевременного получения отзывов от всех заинтересованных сторон.

В мае 2010 г. было проведено повторное анкетирование взрослых.

 

На вопрос: «Изменились ли Ваши взгляды и приоритеты в вопросах воспитания и развития ребенка за время посещения Вами группы?» из 42 опрошенных только 7,1 % ответили – нет; 4,8 % – не дали ответа; 88,1 % ответили, что взгляды изменились в положительную сторону. Ответы были следующими: «все познается в сравнении, смотришь, как ведут себя разные мамы в одинаковых ситуациях и учишься»; «укрепились»; «да, в лучшую сторону»; «поняла, что ребенку необходимо давать больше самостоятельности» и др.

На вопрос: «Изменились ли ваши отношения с ребенком, если да, то как?» 7,1 % ответили, что не изменились, «живут в атмосфере дружбы и согласия». 2,4 % – не ответили; 90,5 % ответили, что отношения изменились в положительную сторону. «Изменились в лучшую сторону, стала больше его понимать, считаться с его желаниями»; «стала ей больше уделять время и дома; отношения перешли на качественно новый уровень»; «учусь терпению, и вроде бы получается на что-то реагировать совсем по-другому».

На вопрос: «Какие изменения произошли в развитии Вашего ребенка?», все 100%  респондентов отметили, что изменились в положительную сторону. Среди ответов были такие, как: «стала общительной, любознательной, подвижной». «Спокойно стала относиться к другим детям»; «начала говорить, танцевать, петь»; «стал более усидчивым, улучшилась речь, учится общаться с другими детьми, появилась тяга к занятиям»; «привыкание к коллективу»; «приобретение различных навыков»; «ребенок стал более терпеливым, перестал показывать агрессию» и так далее.

«Что для Вас в работе группы было наиболее ценным и интересным?», все опрошенные отметили извлечение пользы как лично для себя, так и для своих детей. Среди ответов были такие, как: «ценно общение»; «групповые и увлекательные занятия»; «многообразие характеров и стилей детско-родительских отношений»; «отношение и подход к своему делу»; «комплексное развитие, музыка, спорт»; «все важно».

Наряду с полученными положительными результатами важно отметить, что совместное обучение не происходит само собой. Речь идёт о систематическом процессе, для успеха которого необходима тщательная организация и мониторинг. Если просто включить ребёнка с особыми потребностями в группу нормально развивающихся детей, не обеспечив при этом необходимой дополнительной помощи и ресурсов, прогресс ребёнка может остановиться.

Когда в группу приходят дети со специальными потребностями, это затрагивает всех: педагогический персонал, родителей, самого ребёнка и других детей в группе. Все проблемы, связанные с «равноправным участием», педагоги и психологи нашего центра всегда учитывают в процессе учебного планирования. Это делается для того, чтобы все стороны чувствовали себя подготовленными, не ощущали дискомфорта, и справлялись со своими обязанностями.

Результат эксперимента, позволил оформить наше личное видение интегрированного обучения – это:

  • обучение всех детей в одной обучающей среде с предоставлением им всей необходимой помощи в достижении успеха;
  • удовлетворение потребностей каждого ребёнка;
  • участие на равных всех детей во всех элементах учебной программы;
  • содействие установлению дружеских отношений и возникновению социального взаимодействия между детьми  с особыми потребностями и нормально развивающимися детьми;
  • обеспечение детям-инвалидам возможности получать специализированные образовательные услуги;
  • обучение вместе всех детей, даже если для них поставлены различные учебные цели;
  • воспитание всех детей в духе понимания и принятия различий между людьми;
  • серьёзное отношение к вопросам, которые беспокоят родителей, и привлечение их в качестве полноправных членов педагогической команды.

Проведенный эксперимент убедил нас в том, что интегрированное обучение помогает всем участникам учебного процесса получать жизненный опыт уважения, любви и принятия, которых так недостаёт нам всем в сегодняшней реальной жизни. Таким образом, наша гипотеза подтвердилась: непрерывное психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в системе интегрированного обучения оказывает положительное влияние на их развитие, устраняет психологический барьер при взаимодействии с другими детьми, повышает психолого-педагогическую компетентность их родителей вследствие чего, качественно улучшаются детско-родительские отношения.

За 5 лет работы  центр психолого-медико-социального сопровождения «Развитие» доказал свою эффективность и получил признание профессионалов и родительской общественности.


Выводы

1. Интегрированное обучение позволяет особым детям ощутить свою принадлежность к группе других детей, дает им возможность в полном объеме участвовать в развивающих занятиях.

2. При интегрированном подходе преимущества получают все дети, а не только особые группы.

3. Психолого-педагогическое сопровождение родителей детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе интегрированного обучения способствует развитию их (родителей) психолого-педагогической компетентности, созданию положительного настроя на процесс обучения и воспитания в коллективе сверстников, уважительного отношения к своему и чужому ребенку.

4. Родители – полноправные участники образовательно-воспитательного процесса, поэтому если они регулярно получают полную информацию о перспективах развития ребенка, вовлекаются в процесс совместной продуктивной деятельности с ребенком, то таким образом обучаются приемам формирования в семье условий, обеспечивающих оптимальное развитие ребенка.


Список литературы:

  1. 1.Дименштейн Р. П., Ларикова И. В.Интеграция «особого» ребёнка в России: законодательство, практика и перспективы // Особый ребёнок: исследования и опыт помощи, 2000. – Вып.3. – С. 27–64.
  2. 2.Круглова Л.Ю., Царькова Н.А., Пронина Л.В. С первых шагов – в надежные руки // Управление дошкольным образовательным учреждением, 2010. – Вып. 7. – С. 82-85.
  3. 3.Малофеев Н.Н., Маркович М.М., Шматко Н.Д. Совместное воспитание и обучение – закономерный этап развития системы образования// Управление дошкольным образовательным учреждением, 2010. – Вып. 6. – С. 8-23.
  4. 4.Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д. Интеграция и специальные образовательные учреждения: необходимость перемен // Дефектология. 2008. № 2.
  5. 5.Прочухаева М.М. Реализация инклюзивного подхода в детском саду // Управление дошкольным образовательным учреждением, 2010. – Вып. 7. – С. 13-20.
  6. 6.Разенкова Ю.А. Ценностные основания системы ранней помощи семье с особым ребенком // Управление дошкольным образовательным учреждением, 2010. – Вып. 6. – С. 23-35.
 

© 2012-2016 МБУ «Центр психолого-медико-социального сопровождения «Развитие» города Чебоксары» | © Гуляев Сергей

Наш адрес: Чувашская Республика, город Чебоксары, улица Эльгера, дом 3 | Тел./факс: +7 (8352) 40-06-14, 40-05-72 | На карте

Наш электронный адрес: center.razvitie@mail.ru | Вы также можете написать нам с сайта |